بررسی ظرفیت‌های داستان‌های واقع‌گرای شاهنامه برای ارائه به کودکان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن، تهران ـ ایران

2 استاد زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن، تهران ـ ایران (نویسندة مسؤول)

3 استادیار ادبیات فارسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران ـ ایران (متخصّص ادبیات کودک)

4 دانشیار زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن، تهران ـ ایران

چکیده

     شاهنامۀ فردوسی به دلیل داشتن داستان­ های جذّاب، همواره نظر بسیاری از نویسندگان کودک و نوجوان را به خود جلب کرده است.کودک از منظر شناختی و داشتن ویژگی­ های منحصر به گروه سنّی خود، نیازهای مختص به خویش را در دریافت منابع علمی و حتّی داستانی دارد. به همین دلیل، مقالة حاضر که به شیوة توصیفی و تحلیلی نگاشته شده و روش گردآوری اطّلاعات آن بر پایة مطالعات کتاب­خانه ­ای بوده، می­ کوشد تا با توجّه به شرایط سنّی کودک، ظرفیت­ های برخی داستان­ های واقع­گرای شاهنامه را که شامل موضوعات رزمی، تاریخی، اجتماعی، عاشقانه، عارفانه و اخلاقی می­شود، مورد بررسی قرار دهد تا بتوان با شگردهایی چون بازنویسی، بازآفرینی، بازنگری و غیره، متن کهن شاهنامه را برای این گروه مناسب­ سازی کرد. داستان­ های واقع­گرای شاهنامه در صورت مناسب­ سازی، زمانی می­تواند نظر کودکان را جلب کند که با زندگی معمول آنان در ارتباط باشد. به علاوه آن دسته از داستان­ها که شرح حال یک یا چند شخصیت قهرمان است، به دلیل داشتن محتوایی ماجراجویانه و نزدیک به زندگی بشری، الگویی را در اختیار کودکان قرار می­دهد که از ذهن آن­ها دور نیست. هم­چنین وجود شخصیت­ های کودک در داستان­ های واقع­گرای شاهنامه به دلیل ایجاد حسّ هم‎ذات‎پنداری در مخاطب، می­ تواند یکی از عوامل مهم در افزایش ظرفیت ­های داستانی برای جذب کودکان باشد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The study of Shahnameh’s realistic tales’ potential for presenting to children

نویسندگان [English]

  • Fatemeh Farzin 1
  • Mahmoud Tavoosi 2
  • Maryam Jalali 3
  • mehdi mahoozi 4
1 Ph.D. student of Persian language and literature, Islamic Azad University, Roudehen Branch, Tehran, Iran.
2 Professor of Persian language and literature, Islamic Azad University, Roudehen Branch, Tehran, Iran.
3 Assistant Professor member‌ of faculty Persian Literature, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran (Branch of Children's literature)
4 Associate Professor of Persian language and literature, Islamic Azad University, Roudehen
چکیده [English]

Since Ferdowsi’s Shahnameh include captivating tales, it has attracted the attention of writers of children and adolescent to a large extent.  A child having the specific characteristics of his age group requires his own needs in order to acquire scientific knowledge and sources in any form even narrative one therefore the present article written using descriptive analytic method and for gathering data made use of library studies is an attempt to study the potential of certain realistic tales in Shahnameh which include issues such as battle scenes, historical, social, romantic, mystical, and moral themes according to child’s age group so that by using strategies such as rewriting, revising, and so on render the ancient text of Shahnameh more appropriate for the age group in question.  In this way these realistic captivating tales can attract the attention of the younger audience, so that they can relate to them in their everyday life.  Moreover, those stories which deal with one or number of heroes because of their adventurous nature and content and their palpability to man’s life could set an example for children with their creative minds.  Inducing the feelings of identification in the audience, the presence of actual child characters in realistic tales of Shahnameh also could serve as an important factor in increasing the potential of the tales to capture the attention of children.
.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Shahnameh
  • realistic tales
  • children
  • needs assessment
  • adjustment

مقدّمه

    گرچه کودکان با داستان­های تخیّلی شاهنامه، به دلیل وجود عناصر خیالی و شگفت­انگیز آسان­تر ارتباط برقرار می­کنند، داستان­های واقع­گرا نیز در صورت مناسب­سازی می­توانند نظر کودکان را جلب کنند.

از دورة مشروطه به بعد بود که توجّه به متون کهن و اقتباس از آن­ها در آثار کودک و نوجوان به شکل رسمی دیده شد؛ که از آن جمله می­توان شاهنامه را نام برد. «دلیل التفات اقتباس­کنندگان به شاهنامه، طرح مشخّص داستان­های آن است. زیرا طرح و پی­رنگ داستان، کشش لازم را برای پی­گیری داستان ایجاد می­کند. اگر پی­رنگ پیچیده باشد، ممکن است پیوند دل­خواه بین متن و مخاطبی که کودک و نوجوان است، حفظ نشود و تناسب داستان به­ هم بریزد»­ (جلالی، 1392: 143). وجود بازنویسی­های بی­شمار از شاهنامه برای کودکان و نوجوانان، بر توانایی این اثر در پیوند با مخاطبان کودک و نوجوان گواهی می­دهد (محمّدی، قایینی،1390: 2/57). طبق آماری که مریم جلالی در کتاب شاخص­های اقتباس ارائه داده است، شمار کتاب­ها و مطالب اقتباس­شده از شاهنامه در نشریات برای کودکان از سال 1285 تا 1385، بیش از 600 اقتباس است و بعد از این سال­ها هم بیش از این­ها اقتباس انجام شده است. امّا عیبی که در این کار وجود داشته این است که این اقتباس­ها، ذوقی و سلیقه­ای بوده و مِتُدهایی هوشمند نداشته است. مقالة حاضر، تلاش می­کند برای مناسب­سازی داستان­های واقع­گرای شاهنامه، نخست نیازهای ذهنی و عاطفی، آموزشی و تربیتی کودکان را مورد بررسی قرار دهد و در این راستا از یافته­های پژوهندگان در حوزة تعلیم و تربیت و کتاب­های روان­شناسی رشد کودک بهره بگیرد. آن­گاه با استفاده از روش­های بازنویسی، بازآفرینی، بازنگری، آمیغ­نویسی، گزیده­نویسی و تلخیص، داستان­ها را برای ارائه به کودکان گروه الف (3 تا 6 سال)، ب (7 تا 9 سال) و ج (10 تا 12 سال) آماده کند. با بررسی­هایی که نگارندگان مقاله به عمل آورده‌اند، این تحقیق در نوع خود، کار جدیدی تلقّی می­شود. از آن­جایی که جای داستان­های ملّی ایران در تلویزیون، سینما و تئاتر خالی است، شایسته است که داستان­پردازان کودک با مناسب­سازی داستان­های کهن، ادای دین نمایند. انجام چنین تحقیقاتی باعث بالا بردن سطح کیفی و کمّی این­گونه داستان­ها برای کودکان می­شود. به علاوه با توجّه به تحلیل هویت ملّی در کودکان، پرداختن به این امر ضروری به نظر می­رسد.

مقالة پیش رو در پی آن است که پاسخ­گوی سؤالات زیر باشد:

* چه موضوعاتی از داستان­های واقع­گرای شاهنامه برای کودکان، مناسب ارائه است؟

* چه ارتباطی میان داستان­های واقع­گرای شاهنامه و نیازهای کودکان می­توان متصوّر شد؟

* با چه روش­هایی می­توان داستان­های واقع­گرا را برای کودکان مناسب­سازی کرد؟

    1- تعریف داستان واقع­گرا

    داستان واقع­گرا به داستانی گفته می­شود که گرچه اغلب، زاییدة تخیّل زنده و بیدار نویسنده است ولی در اجزای متشکّلة آن و در مسیر ماجرا چیزی وجود ندارد که وقوع آن را غیر ممکن سازد. نویسنده از زندگی و ماجراهای گوناگون آن داستانی می­آفریند که گرچه ممکن است عیناً اتّفاق نیفتاده باشد ولی بدون شک امکان وقوع آن بسیار است(سلطان القرائی، 1391: 148). گاه در دل این داستان­ها، کودکان نقشی را ایفا می­کنند همان­طور که در داستان­های واقع­گرای حماسی شاهنامه، تعدادی کودک نقش­آفرین هستند (Yahaghi,Jalali,2011:209).

   کودک با خواندن داستان­های واقع­گرا، دید وسیع­تری نسبت به زندگی پیدا می­کند و یاد می­گیرد که از زوایای مختلفی که نویسندگان این آثار پیش روی آن­ها باز می­کنند، به جهان و مسائل آن بنگرد. یکی دیگر از ویژگی­های مثبت این آثار، شفّاف کردن تجربه­هایی است که الزاماً کودکان خود آن­ها را نداشته­اند (قزل ایاغ، 1393: 179). داستان­های واقع­گرای شاهنامه نیز در صورت مناسب­سازی، علاوه بر سرگرمی می­تواند الگوهای زندگی را در اختیار کودکان قرار دهد تا آن­ها توان رویایی با مشکلات و راه درست زندگی کردن را به دست آورند.

     «منظور از داستان­های واقع­گرای شاهنامه، آن دسته از داستان­هاست که منطق حاکم بر آن­ها خردمندانه و تابع عرف است» (سرّامی، 1392: 96). شاخه­های موضوعی این داستان­ها عبارتند از: رزمی، تاریخی، سیاسی و اجتماعی، اخلاقی، عاشقانه و عارفانه که در این مقاله، برای ارائه به کودکان مناسب­سازی خواهند شد.

    2- شاخه­های موضوعی داستان­های شاهنامه و نیاز کودکان به آن­ها

   1-2 - داستان­های رزمی

    از هفت سالگی، تعقّل منطقی کودکان فعّال می­شود و به داستان­های واقع­گرا علاقه نشان می­دهند. آنان در عالم ذهن خود، گام به گام مراحل زندگی واقعی را به همراه قهرمان داستان تجربه می­کنند؛ بنابراین پدیده هایی چون جنگ، صلح، شکست، پیروزی، ظلم، عدالت، مرگ، زندگی و حتّی عواطف و احساسات انسانی می‌تواند درون­مایه­های مناسبی باشد (جلالی، 1392: 114).

    داستان­های رزمی بخش بزرگی از شاهنامه را تشکیل می­دهند. از بین این داستان­ها، تنها آن دسته که شرح حال یک یا چند شخصیت قهرمان است، می­تواند کشش لازم برای جلب توجّه کودکان هفت تا دوازده سال را داشته باشد. زیرا کودکان با قهرمان­های میدان نبرد هم­ذات­پنداری می­کنند و امید و آرزوهای خود را با آرزوهای قهرمان داستان گره می­زنند. بنابراین داستان­هایی که صرفاً گزارش نبرد سربازان معمولی میادین جنگ است، مقبولیتی در میان کودکان ندارند. به عنوان مثال آن­چه داستان نبرد بهرام چوبینه با ساوه­ شاه (فردوسی،1386: 7 /487ـ551) را برای کودکان جذّاب می­کند، وجود قهرمانی است به نام بهرام چوبینه که نَسب از پهلوانان کهن دارد و منجّمان سال­ها قبل در زمان انوشیروان، مژدة پیروزی او را بر ترکان در دورة پادشاهی هرمزد داده بودند. او با درایت و هوشی که داشت دوازده هزار مرد چهل ساله را برای جنگ انتخاب کرد و پیروز شد. زیرا معتقد بود که مرد چهل ساله، باتجربه است و پایبند به خانواده و سرزمین، و حقّ نان و نمک شاه را نیک می­داند (همان:7/ 505). کودک با خواندن این داستان می­آموزد که آن­چه باعث پیروزی قهرمان می­شود فقط قدرت او نیست بلکه داشتن نیروی فکر، اراده و ایمان نیز مهم است.

   یکی از موضوعاتی که جزء جدایی­ناپذیر داستان­های رزمی است، موضوع کشتن و کشته شدن است. گر­چه «کودکان نُه یا ده ساله معنی کشته­شدن را درک می­کنند»، امّا (گاربر، 1379: 457) اقتباس کنندة داستان­های رزمی شاهنامه نباید به بیان جزئیات خشن جنگ مانند بریده شدن و قطع شدن اعضای بدن جنگ­جو، خواه دوست یا دشمن بپردازد. مثلاً در بیان کشته­شدن سیاوش، نباید به بریده شدن گلوی او به دست گروی زره اشاره کرد؛ زیرا بیان جزئیات خشن داستان، روح لطیف کودک را می­آزارد. پس همین اندازه که کودک بداند سیاوش در پایان داستان کشته می­شود و از خون او گیاهی می­روید کافیست و بیان چگونگی مرگ او لزومی ندارد.

چُن از لشکر و شهر اندر گذشت
ز کرسیوز آن خنجر آبگون
بیفگند پیل ژیان را به خاک
یکی تشت زرّین نهاد از برش

 

کشانش ببردند هر دو به دشت
گروی زره بستد از بهر خون...
نه شرم آمدش زو بنیز و نه باک
جدا کرد از آن سرو سیمین سرش
                    (فردوسی، 1386: 2/ 357)

موضوع رویش گیاه از خون سیاوش، در شاهنامه به کوشش جلال خالقی مطلق نیامده است. امّا بر اساس پژوهش­های ایشان، در دست­نویس­های کتاب­خانة فلورانس، دارالکتب قاهره، کتاب­خانة دانش‌گاه آکسفورد، کتاب‎خانة دولتی برلین و چند دست­نویس دیگر به این موضوع اشاره شده است (همان:2/ 358).

داستان رویش گیاه از خون سیاوش، به کودک می­آموزد که نیکوکاران، پیروز واقعی­اند و آثار خوب آن­ها در جهان ماندگار است و جای‌گاه خوبی در آخرت خواهند داشت. در واقع «بعد از مرگ، زندگی ادامه می­یابد و باید ادامه پیدا کند. این پیامی است که نویسندگان می­خواهند به کودکان انتقال دهند. بنابراین به طور خلاصه می­توان گفت طرح مسأله مرگ برای کودکان به این خاطر است که به آن­ها بیاموزیم به زندگی ارج گذارند و قدر آن­ را بدانند» (بهداد، 1389: 149).

گاه طرح اصلی داستان­های رزمی را نبرد پدر و پسر (داستان رستم و سهراب) و یا توطئه برادران برای کشتن برادری دیگر (داستان ایرج و سلم و تور) تشکیل می­دهد. در اولی، کشته شدن پسر به دست پدر، قابلیت بازگو شدن برای کودک را ندارد؛ زیرا سبب بی­اعتمادی فرزند به پدر می­شود و در داستان دوم، بی مهری نسبت به ایرج، برادری که مهربان و پاکدل است موضوعی نیست که با روحیة لطیف ­کودکان سازگاری داشته باشد. در واقع این­گونه داستان­ها، حسّ امنیت کودک را تضعیف می­کنند. امّا اگر این داستان­ها، بخش­های فرعی قابل توجّهی برای ارائه به کودک داشته باشند، می­توان آن­ها را مناسب­سازی کرد. برای روشن شدن مطلب، ظرفیت­های داستان رستم و سهراب برای ارائه به کودک بررسی می­شود.

یکی از بخش­های فرعی داستان رستم و سهراب، داستان عاشقانه رستم و تهمینه است که در زیر مجموعة داستان­های عاشقانه از آن سخن خواهیم گفت.

داستان کودکی سهراب و ماجراجویی­های او در یافتن پدر نیز از موضوعات فرعی داستان رستم و سهراب است که بخشی از هر کدام می­تواند برای هر سه گروه سنّی، و به خصوص برای گروه ج جذّاب باشد. زیرا «کودکان در سنین 10 تا 12 سال کم­کم به حادثه­جویی گرایش پیدا می­کنند و از شنیدن و دیدن ماجرا لذّت می­برند» (پولادی، 1384: 176).

 داستان از این قرار است که سهراب تا ده سالگی، نام و نشان پدرش را نمی­دانست تا این­که تهمینه، بر او فاش ساخت که پدرش، رستم دستان است.

چو یک ماهه شد همچو یک سال بود
چو سه ساله شد ساز مردان گرفت
چو ده ساله شد زان زمین کس نبود
بر مادر آمد بپرسید ازوی
که من چون ز همشیرگان برترم
ز تخم کیم وز کدامین گهر

 

بَرش چون بَر رستم زال بود
به ­پنجم ­دل ­تیر و چوگان­ گرفت
که یارست با او نبرد آزمود
بدو گفت گستاخ با من بگوی
همی بآسمان اندر آید سرم
چه گویم چو پرسند نام از پدر ...
            (فردوسی،1386: 2/ 125)

پس سهراب برای دیدار پدر به ایران لشکر کشید تا بعد از به زیر­کشیدن کیکاووس از تخت شاهی، پدرش را بر اریکه سلطنت بنشاند. او در مرز ایران با گُردآفرید مواجه می­شود که در لباس رزم چون مردان می­جنگید. گُردآفرید که دانست تاب مقاومت در برابر سهراب را ندارد به ترفندی، درون قلعه گریخت و از راهی مخفی با همراهانش راهی ایران شد. سهراب به قصد تسخیر قلعه، به دژ حمله برد امّا دژ را خالی از سکنه دید. پس از این ماجرا، سهراب از هجیر ـ نگهبان ایرانی ـ خواست تا او را در پیدا کردن رستم یاری کند ولی نگهبان از ترس این‌که مبادا به رستم آسیبی برسد، نام و نشان رستم را فاش نکرد(همان:2/ 125ـ165).

می­توان تا همین­ قسمت، داستان هویت­یابی سهراب را برای کودک گزیده­نویسی کرد تا با بیان نکردن ادامة داستان، کودک در جریان داستان نبرد تن به تن پدر و پسر قرار نگیرد و لطمه­ای به عواطفش وارد نشود. «در گزیده­نویسی، نویسنده قسمتی از پیش اثر را گزینش کرده و عیناً بدون تغییر، در عنوانی مرتبط می­گنجاند» (جلالی، 1392: 50).

هم­چنین می­توان با حذف یا تغییر طرح اصلی داستان که بر مبنای کشته­ شدن سهراب به دست رستم است، قصّه را بازآفرینی کرد؛ به طوری که سهراب به دست پدر کشته نشود. «کار اصلی و عمدة روش بازآفرینی، تغییر در بنیاد اثر قبلی است. یعنی نویسنده از اثری کهن یا معاصر، الهام می­گیرد و با بر هم زدن چارچوب هویتی آن اثر، اثری جدید بوجود می­آورد. بازآفرینی، محتوا و اندیشه اثر مورد نظر را می­زداید و اندیشه­ای نو به جای آن می­نشاند. البته در اثر جدید، رگه­ها و نشانه­هایی از اثر قبلی وجود دارد به گونه­ای که خواننده به هنگام مطالعه اثر جدید، خاطرة اثر قبلی را در ذهن می­آورد؛ امّا این اثر جدید دیگر آن محتوای قبلی را ندارد. حتّی شاید با یک جناس اسمی، از اثر قبلی خاطره­آفرینی کند» (پایور، 1388: 171).

2-2- داستان­های تاریخی

گرچه تاریخ از زمرة علم است و داستان از مقولة هنر؛ امّا تاریخ­نگاران قدیم، تاریخ را هم تا حدود زیادی از دید داستان می­نگریسته­اند. به همین خاطر است که بخش تاریخی1 شاهنامه، از ویژگی سرگرم­کنندگی برخوردار است و (حمیدیان، 1393: 182) می­توان برخی از داستان­های آن­ را برای کودکان مناسب­سازی کرد.

«در سال­های هشت و نُه سالگی، مدّت زمان توجّه و تمرکز کودکان افزایش می­یابد و قدرت خواندن داستان­های بلند، کتاب­های تک­داستانی و کتاب­هایی دربارة سرزمین­های دیگر را به دست می­آورند و حتّی قسمت­هایی از کتاب­های علمی و تاریخی نظر آن­ها را جلب می­کند» (ایمن، 1352: 36). در واقع وجود یک قهرمان در داستان که حوادث تاریخی حول محور او می­گردد و یا موضوعات اخلاقی، تربیتی، اجتماعی و یا دیگر موضوعاتی که به نحوی با دنیای کودک و خواسته­های او ارتباط دارد، می­تواند سبب میل کودک به داستان تاریخی شود. کودکان با مطالعة این­گونه داستان­ها با شخصیت­های تاریخی و وقایع مهم گذشته آشنا می­شوند و از نحوة زندگی آن­ها، درس زندگی می­آموزند. این روش، از روش­های غیر مستقیم برای تعلیم و تربیت کودک محسوب می­شود.

وجود شخصیت کودک در داستان­های تاریخی شاهنامه می­تواند به طور طبیعی ایجاد جاذبه کند؛ زیرا مخاطب کودک، با چنین شخصیتی هم­ذات­پنداری می­کند و بدین ترتیب، آسان­تر با قصّه، ارتباط برقرار می نماید. از این قبیل است داستان داراب که شرح آن خواهد گذشت و داستان گلنار و اردشیر که در مورد زندگی اردشیر است از کودکی تا رسیدن به پادشاهی. هم­چنین در داستان اردشیر و دختر اردوان و داستان شاپور و دختر مهرک نوش­زاد، با قصّه دو کودک به نام­های شاپور و اورمزد روبرو هستیم که شخصیت­های فرعی داستان را تشکیل می­دهند و هم­چنین داستان کودکی بهرام گور و غیره.

در داستان داراب، گروه سنّی 10 تا 12 سال، با سرگذشت داراب از کودکی تا رسیدن به پادشاهی آشنا می­شوند(فردوسی،1386: 5/ 487ـ512). بدین ترتیب که پس از درگذشت بهمن، همای ـ همسر بهمن ـ بر جای او می­نشیند تا فرزندی که بدو آبستن بود، زاده شود و تاج و تخت بر طبق وصیّت بهمن، به کودک برسد. امّا همای، فرزند هشت ماهه­اش ـ داراب ـ را فدای تاج و تخت خود می­کند و او را در صندوقی گذاشته و در رود فرات رها می­کند. در این میان، مردی گازر2، داراب را می­یابد و سرپرستیش را بر عهده می­گیرد.

به نظر می­رسد که کودکان 7 تا 9 سال نتوانند با این داستان ارتباط برقرار کنند؛ زیرا قصّه، داستان کودکی است که مورد بی­مهری مادرش قرار گرفته. چنین داستان­هایی به عواطفشان لطمه وارد می­کند و سبب ایجاد حسّ ناامنی در آن­ها می­شود. این گروه سنّی با این­که «در پی استقلال یافتن، از والدین خود فاصله می­گیرند امّا هم­چنان احساس امنیت و جستجوی امنیت، جایگاه مهمّی در زندگی آن­ها دارد» (نورتون، 1382: 1/27و185). بنابراین داستان­هایی را می­پسندند که نیاز امنیت آن­ها را برآورده کند.

اگر اقتباس­کننده به هر دلیلی قصد داشته باشد که داستان داراب را برای گروه سنّی 7 تا 9 سال مناسب سازی­کند، می­تواند از شیوة بازآفرینی استفاده نماید و با بر­هم زدن چارچوب هویتی پیش­اثر، اثری جدید خلق کند. «اثر جدید نسبت به اثر اصلی می­تواند از هر زاویة دیدی بوجود آید. فضاسازی­های متفاوتی داشته باشد. زبان متفاوت و یا درون­مایه­های گوناگون بیابد» (پایور، 1388: 171). مثلاً مادر داراب از ترس این­که مبادا شاه­زادة جدید ـ داراب ـ  با دسیسة درباریان کشته شود او را داخل صندوقی در آب رها می­کند تا جانش را نجات دهد. جریان رودخانه، صندوق را به جویبار باغِ زنی مهربان هدایت می­کند و ادامة ماجرا.

داستان پادشاهی داراب، قابلیت بازنویسی برای گروه سنّی 10 تا 12 سال را دارد؛ زیرا در محتوای اصلی داستان که عبارتست از شرح سرگذشت داراب، از کودکی تا پادشاهی، ممنوعیتی برای بازگو شدن وجود ندارد. «در روش بازنویسی، نویسنده فکر اصلی و محتوای اصلی اثر کهن را نگه می­دارد و روی بُعد ساختاری آن کار می­کند؛ بنابراین بُعد ساختاری اثر از اهمیت فوق­العاده­ای برخوردار است و می­تواند یک بازنویسی خلّاق را هم­پای یک اثر بازآفرین شده، ارزش هنری نابی بدهد» (همان: 51).

کودکان 10 تا 12 سال گرچه هنوز نیازمند مهر و محبت هستند امّا چون تعقّل3منطقی آن­ها رشد بیش­تری نسبت به گروه ب کرده است، تحت تأثیر جوّ حاکم بر داستان قرار نمی­گیرند. آن­ها به حادثه­جویی گرایش دارند و از «زندگی­نامه­های مربوط به چهره­های برجسته و قهرمان لذّت می­برند» (پولادی، 1384: 187). بنابراین حوادث دوران کودکی داراب تا رسیدن او به پادشاهی، می­تواند برایشان جالب باشد به خصوص که تِمی ماجراجویانه دارد.

یکی از نکات این داستان که می­تواند برای کودک جذّاب باشد این است که زن و مرد گازری به مناسبت این­که کودک را از آب می­گیرند، نام او را داراب می­گذارند به معنای «از آب گرفته شده» (فردوسی،1386: 5/ 492). دلیل این جذّابیت، از حسّ­ کنجکاوی کودکان نشأت می­گیرد. آن­ها دوست دارند معنی هر چیز را بدانند و اگر والدینشان به دلیل مناسبتی خاص، اسمی برایشان انتخاب کرده باشند، علاقه­مندند که داستان نام­گذاری خود را بدانند.

نکته دیگری که در این داستان می­تواند برای کودکان 10 تا 12 سال جذّاب باشد، بحث هویت­یابی داراب است که منجر به وقوع حوادثی ماجرایی برای او می­شود. در داستان می­بینیم که وقتی داراب بزرگ­تر می­شود، پی به تفاوت­های فردی خود می­برد و چون به سنّ تعقّل و پرس و جو می­رسد از پدرش ـ گازری ـ می­پرسد که چرا از هیچ جهت، شباهتی به او ندارد و خواهان نام و نژاد خود می­شود.

چو بگذشت چرخ از برش چند سال
به کُشتی شدی با بزرگان به کوی
بدان پروراننده گفت ای پدر
نجنبد همی بر تو بر مهر من
شگفت آیدم چون پسر خوانیم

 

یکی کودکی گشت با فرّ و یال
کسی را نبودی تن و زور اوی...
نیاید ز من گازری کارگر...
نماند به چهر تو هم چهر من
به دکّان بر خویش بنشانیم
                          (همان:5/ 493)

پس از این­که داراب پی به هویتش می­برد، در زمان جنگ ایران و روم به سپاه رشنواد ـ سردار سپاه همای ـ می­پیوندد. همای خود شخصاً به بازدید سپاهیان می­آید و از دیدن داراب با آن یال و کوپال و اندام ورزیده شگفت­زده می­شود و بی­اراده، شیر از پستانش تراوش می­کند(همان،5/ 498). پس از بازدید، رشنواد به مقابلة رومیان می­شتابد. در میانة راه، بارانی سخت می­بارد و سپاه متوقّف می­شود. رشنواد به هنگام بازرسی از سپاهیان خود، به ویرانه­ای می­رسد که داراب در زیر طاق آن خوابیده بود. او از آن طاق ویران، آوازی می­شنود که کسی می­گوید: ای طاق، از فرزند بهمن مراقبت کن. رشنواد، همای را از حال داراب آگاه می­کند و همای، داراب را به پادشاهی می­رساند و از کار گذشته عذر می­خواهد(همان: 5/ 500 ـ510).

«این­گونه داستان­های عامیانه بیش‌تر در بخش تاریخی شاهنامه جای دارند و از دست افسانه­هایی هستند که در اطراف شخصیت پادشاهان بزرگ دور می­زنند» (سرّامی، 1392: 78). درون­مایه تخیّلی این بخش از قصّه، می­تواند کودک را به شنیدن داستان داراب مشتاق­تر کند. «در داستان­های واقع­گرای تاریخی، همیشه ما با شخصیت­ها و ماجراهای حقیقی روبرو نیستیم. آن­چه مهم است آن است که بتوانیم داستان تاریخی را که آمیزه­ای از واقعیت و خیال است در چشم خواننده، واقعی جلوه دهیم» (قزل ایاغ، 1393: 184).

گاهی اوقات، داستان­های تاریخی به واسطة محتوای اخلاقیشان مورد توجّه کودک قرار می­گیرد. در داستان بهرام­گور و فرشیدورد (فردوسی،1386: 6/ 501 ـ 510) کودک با کدخدایی آشنا می­شود که با وجود داشتن صد هزار گوسفند و دفینه­های زر و اسب و شتر بی­شمار، با شکم گرسنه و تن برهنه، روز را به شب می­رساند و گرفتار آز و طمع است. بهرام برای تنبیة فرشیدورد دستور داد دارایی­هایش را شمارش­ کنند و به مستمندان دهند و یا این­که خرج آباد کردن ویرانه­ها شود. درون­مایة اخلاقی داستان در صورت مناسب­سازی می­تواند مورد توجّه گروه الف و ب و ج واقع شود.

در این قصّه تاریخی، طمع و گدا­طبعی مورد نکوهش قرار می­گیرد. کودکان به صورت غیر­مستقیم می آموزند که انسان­های طمع­کار فقط می­توانند ثروت مادّیشان را روز به روز بیش‎تر کنند نه ثروت اندیشه و عقلشان را. ثروت برای رفاه حال انسان است ولی اگر نتیجة معکوسی داشته باشد، انسان­ها دچار خسران و زیان می­شوند. می­توان در کنار این داستان، کودک را با ضرب­المثل «نه خود خوری نه کس دهی گَنده کنی به خس دهی» آشنا کرد. داستان­های تاریخی به ندرت مورد استقبال خردسالان واقع می­شود مگر اینکه مثل این داستان، «دربارة موضوعات مربوط به زندگی معمول» باشد (پولادی، 1384: 185).

داستان­های تاریخی با درون­مایه­های اخلاقی، اجتماعی، هزل­آمیز، ماجرایی، عاشقانه و غیره، در صورت مناسب­سازی، زمانی می­تواند نظر کودک را جلب کند که طبق میل او حرفی برای گفتن داشته باشد. هم­چنین لازم است حجم داستان­های تاریخی متناسب با سنّ کودک باشد و «تعداد شخصیت­های داستان محدود باشد؛ زیرا تعدّد شخصیت­ها موجب می­شود که کودک آن­ها را از یاد ببرد» (همان، 275).

از داستان­های تاریخی شاهنامه با درون­مایة هزل می­توان به داستان گربه­ای که سبب خندة خسروپرویز شد اشاره کرد (فردوسی،1386: 8/ 233ـ 239). خسروپرویز با تدبیر و سیاست، مردی فرومایه را حاکم ری ـ زادگاه بهرام چوبینه ـ کرد تا سبب ویرانی این شهر شود. خبر به گردیه ـ خواهر بهرام ـ رسید. پس تدبیری کرد و گربه­ای را بر اسبی نشاند، گوشوار در گوش او کرد و ناخن­های او را چون لاله، رنگین ساخت و چشمان او را سرمه کشید و به نزد خسروپرویز برد. شاه با دیدن گربه به خنده افتاد و گفت این کار مایة شادی خاطر من گشت(همان:8/ 238). آن­گاه شهر ری را به خواهش گردیه به او بخشید. این داستان تاریخی می­تواند برای گروه سنّی ب و ج مناسب باشد. «بچّه­های 7 تا 9 ساله به هزل علاقه زیادی دارند. گر چه علاقه به هزل در کودکان سال­های پایانی گروه سنّی 2 تا 6 ساله نیز دیده می­شود؛ ولی کودکان 7 تا 9 سال، حسّ هزل قوی­تری دارند و موقعیت­های هزل­آمیز را بهتر درک می­کنند. موقعیت­های هزل­آمیز برای این گروه سنّی مثل گروه پیشین، رخدادهایی است که در چارچوب دنیای شناخته شده آن­ها روی می­دهد» (پولادی، 1384: 175).

این داستان برای بازنویسی و گزیده­نویسی مناسب است؛ به علاوه می­توان به بازآفرینی آن نیز پرداخت. دیگر داستان­های تاریخی شاهنامه با درون­مایه­های سیاسی، اجتماعی و عارفانه در ادامة مقاله و در بخش­های مربوط به این داستان­ها مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

 

 

3-2 - داستان­های سیاسی و اجتماعی

از هفت سالگی که روابط اجتماعی به تدریج گسترش می­یابد، می­توان آداب و رسوم و سنن و معتقدات و فرهنگ قومی و ملّی را به کودک شناساند(پولادی، 1384: 175).

شاهنامه که فرهنگ­نامه ایران پیش از اسلام است می­تواند انتقال­دهندة بسیاری از آداب و رسوم اجتماعی به کودکان باشد. مثلاً در داستان تولّد شیروی (فردوسی،1386: 8/ 243ـ247) کودکان با آداب و رسوم شاهان در نام­گذاری نوزاد و چگونگی برگزاری مراسم جشن تولّد کودک آشنا می­شوند. «به دنیا آوردن فرزند و زایش در بیش‌تر ادیان و فرهنگ­ها، به ویژه در جوامع سنّتی از چنان اهمیت و جای‌گاهی برخوردار است که بی­شک مراسم و آداب گسترده­ای، برای آن­ها اجرا می­شود که همگی در مطالعات فرهنگ عامّه حائز اهمیت هستند (تمیم‌داری، 1390: 191).

بر اساس داستان شیروی، در زمان خسروپرویز رسم نبود که در گوش فرزند اذان بخوانند بلکه رسم بود که پدر، پنهانی نامی در گوش نوزاد می­گفت و به نام دیگر او را می­خواندند. خسرو در گوش فرزندش، قباد گفت و در آشکار، او را شیروی نامید (فردوسی،1386: 8/ 244). آن­گاه طیّ نامه­ای، قیصر را از به دنیا آمدن کودک آگاه کرد. قیصر به شادی تولّد نوه­اش، شهر را آذین بست و هدایای ارزنده­ای به درگاه خسروپرویز و برای دخترش مریم فرستاد (همان 8/ 247).

یکی دیگر از رسوم شاهان که در این داستان به آن اشاره شده است،­رسم طالع­بینی نوزاد است. اخترشناسان در طالع کودک نگریستند و به پدرش اطّلاع دادند که از این کودک، زمین پر آشوب خواهد شد و او از راه یزدان عدول خواهد کرد. خسروپرویز از طالع فرزندش غمگین شد و از ستاره­شناسان خواست تا آن را چون رازی در دل خود نگه دارند. سپس طبق رسم مرسوم، طالع فرزند نوشته شد و شاه آن را مُهر کرد و به خزانه­دار سپرد(همان،8/ 244ـ245).

«پیش­گویی و خبردادن از مغیبات در داستان­های حماسی جهان، امری رایج است؛ همان­گونه که پادشاهان و پهلوانان شاهنامه به یاری موبدان و ستاره­شناسان و پیش­گویان از بسیاری از وقایع بزرگ، آگاه می­شدند» (صفا، 1387: 255). قصّه شیروی، از آن­جایی که داستانی کودک­ محور است در صورت بازنویسی و بازآفرینی، قابلیت مناسب­سازی برای هر سه گروه سنّی کودک را دارد.

برخی از داستان­های شاهنامه مانند داستان دِهی که به یک سخن خراب شد و به یک سخن آباد شد، موضوعی سیاسی ـ اجتماعی دارد و بیان­گر جای­گاه پادشاه در نظام اجتماعی ایران باستان است.به نظر می­رسد که مقولة سیاست، متعلّق به بزرگ­سالان است و نمی­تواند جایی در دنیای کودکان داشته باشد؛ امّا می­توان برخی از قصّه­های سیاسی شاهنامه را با درون­مایه­های متفاوتی از جمله اجتماعی به کودک ارائه داد به طوری که بی­شباهت با مأخذ اصلی نیز نباشد.

داستان دهی که به یک سخن خراب شد، (فردوسی،1386: 6/ 445ـ452) داستان مردمی است که حرمت بهرام شاه را نگه نداشتند. روزی، بهرام در بازگشت از شکار به دهی آباد رسید. مردم ده به نظاره آمدند امّا کسی از اهالی ده، شاه و اطرافیانش را مهمان نکرد. روزبه ـ وزیر بهرام ـ به تلافی این بی­حرمتی، ترفندی به کار برد و دستور داد تا تمام مردم روستا، کدخدای ده باشند. پس مردمان سر از فرمان یک­دیگر پیچیدند و مدّتی بعد، آن ده خرّم از این بی­رسمی ویران شد. سال بعد گذار بهرام و روزبه بر آن ده افتاد. این بار، روزبه پیرمردی را مه­تر ده کرد و از او خواست تا با گنج شاه، ده را آباد سازد. بدین ترتیب، روزبه توانست به مردم گوش­زد کند که تا چه اندازه وجود شاه برای حفظ نظام جامعه اهمیت دارد و کسی حق ندارد کوچک­ترین سهل­انگاری در رعایت حقّ پادشاه که همانا احترام رعیت به شاه است، داشته باشد.

بر اساس اندیشة ایرانیان قدیم، «پادشاه، فرمانروای مطلق است و سرپیچی از اوامر او با بزرگ­ترین گناهان برابر است؛ زیرا شاه ایران، دین­دار و پاک و پشت ایرانیان و غم­خوار ایشانست و وظیفه هر ایرانی، وفاداری نسبت به شخص شاه و اطاعت از اوست» (صفا، 1387، 244 و 245). می­توان با بازنویسی داستان یاد شده در قالب داستانی اجتماعی، این اندیشة کهن ایرانی را به کودکان دبستانی منتقل کرد و از آن­جا که دربارة موضوعات مربوط به زندگی معمول است، قابلیت آن را دارد که برای خردسالان نیز مناسب­سازی شود.

در داستان کین سیاوش (فردوسی،1386: 2/ 383ـ453) تلاش گیو برای بازگرداندن کی­خسرو به ایران برای رهایی از گزند ترکان، محتوایی سیاسی دارد. پس از کشته شدن سیاوش، ایرانیان در جهت انتقام­خواهی، دمار از تورانیان برمی­آورند و افراسیاب هم به نوبة خود همان کار را با ایرانیان می­کند. در این زمان، کشتار، تخریب، شهرسوزی و نابسامانی به اوج خود می­رسد و اوضاع ایران نابسامان می­شود و هفت سال خشکی و قحط­سالی رُخ می­دهد. گودرز به واسطة رؤیایی صادقه در­می­یابد که تنها راه رهایی از گزند ترکان، آمدن شاه نو، یعنی کی­خسرو از توران به ایران است(همان،2/ 413). «پیداست با آمدن هر شاه خوب، کشور را نشاط و شادی فرا می­گیرد، پیروزی و سربلندی جای شکست و خواری، آبادانی، جای خرابی و نظم، جای آشفتگی را می­گیرد» (حمیدیان، 1393: 192).

می­توان بدون توجّه به محتوای سیاسی داستان، آن را در قالب داستانی ماجرایی برای کودکان 10 تا 12 سال مناسب­سازی کرد. چون در این سنین است که کودکان «کم­کم به حادثه­جویی گرایش پیدا می­کنند و از شنیدن داستان­های ماجرایی لذّت می­برند» (پولادی، 1384: 176).

در این داستان، کودک با پهلوانی به نام گیو آشنا می­شود که برای برگرداندن آرامش به ایران زمین، به جستجوی کی­خسرو می­پردازد و در این راه، سختی­های زیادی را متحمّل می­شود تا این‌که پس از گذشت هفت سال، او را در کنار چشمه­ای درخشان در حالی­ که دسته گلی بر گیسو داشت، می­یابد(فردوسی،1386: 2/ 420ـ423).

این داستان برای بازنویسی مناسب است زیرا در طرح اصلی داستان که عبارتست از بازگرداندن کی­خسرو از توران به ایران، منعی برای بازگو شدن برای کودکان وجود ندارد. هم­چنین قابلیت گزیده­نویسی و تلخیص نیز دارد.

«تلخیص در اصطلاح ادبی، یعنی کوتاه کردن متن اصلی اثری از طریق حذف و خلاصه کردن، به طوری که فکر اصلی و شکل اوّلیه آن محفوظ بماند» (میرصادقی، 1395: 75). در روش تلخیص، اقتباس کننده، اصل اثر را به قلم خویش می­نویسد و با هدف آسان­سازی متن و تسریع در خواندن، موارد حذفی را جدا می­سازد (جلالی، 1392: 51).

4-2- داستان­های عاشقانه

طبق نظر محققان تعلیم و تربیت، یکی از مراحل رشد عقلی و عاطفی کودک، مرحلة عشق است که سن 12 سالگی را شامل می­شود (شعاری نژاد، 1392: 203 و 206). دخترها دو سال زودتر از پسرها به بلوغ جسمی و روحی می­رسند؛ به این ترتیب رفته­رفته از جهت مواد خواندنی بین سلیقه دختران و پسران تمایز ایجاد می­شود. دختران به کتاب­های ماجرایی توجّه زیادی نشان نمی­دهند و کم­کم به کتاب­های احساسی علاقه­مند می­شوند (پولادی، 1384: 177). گرچه درون و بیرون شدن از مقولة عشق در ادبیات کودک و نوجوان، برای اقتباس کننده ـ با توجّه به فرهنگ ایرانی ـ دشوار به نظر می­رسد امّا (جلالی، 1392: 133) «از آن­جایی که روند عشق در داستان­های قومی اکثراً بدین­گونه است که هرگز به حریم روابط جنسی وارد نمی­شود و در همان­جا متوقّف می­شود» می­توان این­گونه داستان­ها را با توجه به سنّ کودکان مناسب­سازی کرد (قزل ایاغ، 1393: 188).

در شاهنامه «تمامی عشق­های عصر پهلوانی از ماجرای زال، رستم و بیژن گرفته تا نطفة عشق ناکامی که در وجود سهراب به گردآفرید بسته می­شود، همگی پاک و بر وفق طبیعت سالم و نیالودة زنان و مردان پهلوان است» (حمیدیان،1393: 208). به عنوان مثال در داستان عاشقانه و عاطفی رستم و تهمینه، می­بینیم که رستم در جستجوی رخش، به شهر سمنگان می­رسد و مهمان شاه سمنگان می­شود. شاه، دختری دارد ماه­روی و مشکین­موی به نام تهمینه. تهمینه که در آرزوی دیدار رستم بود، از او تقاضای ازدواج می­کند تا خداوند پسری قدرتمند به او بدهد. همان شب، به رسم و آیین، عقد زناشویی آن دو بسته می­شود و دل­داده، به وصل دل­دار می­رسد. صبح هنگام، رستم، تهمینه را وداع می­گوید؛ امّا پیش از خداحافظی، مهره­ای به تهمینه می­دهد تا اگر پسری به دنیا آورد، آن را به بازویش و اگر دختری آورد، آن­ را به گیسویش ببندد(فردوسی،1386: 2/ 118ـ125). در این داستان با عشقی پاک روبرو هستیم که از توصیف روی و موی معشوق فراتر نمی­رود. «آن­چه مسلّم است، وجود جوّ حاکم در اشعار عاشقانه در شعر فارسی، همراه با نوعی حُجب و شرم خاص است که نشانه­ای فرهنگی است» (سلاجقه، 1385: 220).

در اکثر داستان­های قومی، عاشق برای وصال به معشوق متحمّل دشواری­های زیادی می­شود. هم­چنان­که (قزل ایاغ، 1393: 188) زال و رودابه برای رسیدن به هم، با مشکلاتی روبرو می­شوند. نخست آن­که مهراب ـ پدر رودابه ـ از نژاد ضحّاک است و پیوند خاندان او و دودمان سام نریمان، دشواری­هایی دارد. امّا سرانجام، سام به جبران ستمی که در کودکی بر زال روا داشته بود، خواهش زال را می­پذیرد و با ازدواج او و رودابه موافقت می­کند(فردوسی،1386: 1/ 201ـ210). امّا زال علاوه بر رضایت پدر باید رضایت منوچهرشاه را نیز جلب کند. منوچهر نخست نتوانست سابقة ستم ضحّاک و رنجی که فریدون برای سرکوب کردن وی برده بود را فراموش کند. پس به سام دستور می­دهد تا به کابل حمله کند و خاندان مهراب را براندازد. سرانجام با بی­تابی و بی­قراری زال، سام نامه­ای به منوچهرشاه می­نویسد و از او خواهش می­کند که به این وصلت رضا بدهد، شاه نیز می­پذیرد(همان،1/ 221ـ255). داستان عاشقانة زال و رودابه به مسائل اروتیک و جنسی ورود پیدا نمی­کند؛ تنها در یک بیت از این داستان آمده است:

همه بود بوس و کنار و نبید

 

مگر شیر کو گور را نشکرید
                          (همان، 1/ 200)

که اقتباس­کننده می­تواند در مناسب­سازی داستان برای کودکان دوازده ساله، از این بیت چشم­پوشی کند و آن را در اثر جدید گسترش ندهد.

در این داستان، زال و رودابه نادیده عاشق یکدیگر می­شوند و ندیمه­های رودابه، راه دیدار او را با دل­دار هموار می­سازند. رودابه از بام قصر به زال خوش آمد می­گوید و گیسوان انبوه از سر می­گشاید تا زال آن را بگیرد و به بالای قصر آید. پس از این دیدار، زال از طریق ندیمة رودابه، هدایایی به قصر رودابه می­فرستد. سیندخت ـ مادر رودابه ـ بر رفت و آمد مکرّر ندیمه مشکوک می­شود و به راز رودابه پی می­برد. گرچه مادر رودابه خود از این واقعه، سخت ترسان شده بود امّا با درایت و نرمی با مهراب سخن گفت و او را آماده پذیرش این وصلت کرد(همان:1/ 186ـ219).

وقتی به فراز و فرود این داستان عاشقانه نگاه می­کنیم، می­بینیم که دلیلی برای مناسب نساختن آن برای کودکان پیش­دبستانی و سال­های نخست دبستان وجود ندارد. به خصوص که  رابطة خوب مادر و فرزند و احساس مسؤولیتِ توأم با دل­سوزی پدر نسبت به پسر را یادآور می­شود. این روابط نیک خانوادگی، حسّ امنیت کودک را تقویت می­کند و به صورت غیر­مستقیم به او آموزش می­دهد که در سختی­های زندگی می­توان به پدر و مادر تکیه و اعتماد کرد و بهترین و مناسب­ترین راه حل­ها را از آن­ها دریافت کرد.

مقولة عشق را نیز می­توان در قالب دوستی و مهر و محبّت، برای سنین الف و ب تعریف کرد و متناسب با تفکّرات بچّه­گانه آن­ها، داستان زال و رودابه را شرح داد. بارها در بازی­های کودکانة دختر­ بچّه­ها، دیده­ایم که چگونه در نقش عروس و داماد ظاهر می­شوند و با همان تفکّرات کودکانه­شان، ساعت­ها غرق این بازی می شوند بدون این‌که به این مسأله فکر کنند که نقش داماد را باید یک پسر بچّه بازی کند. آن­ها «مفهوم انتزاعی عشق را نه به شیوه بزرگ­سالان بلکه با دید کودکانة خود به طریقی با رویدادهای واقعی زندگیشان ربط می­دهند تا بتوانند آن را بفهمند» (بهشتی‎فرد، 1390: 113). و هدفشان از این­گونه بازی­ها این است که در نقش بزرگ­ترها و شخصیت­های محبوبشان ظاهر شوند تا بدین صورت به آرزوهای خود جامة عمل بپوشانند.

داستان زال و رودابه، اشتراکاتی با داستان راپونزل دارد. داستان راپونزل در ادبیات آلمان، قصّه شاه­زاده­ای با گیسوان بسیار بلند است که در برجی در حصار قرار گرفته. پهلوانی عیّار او را می­یابد و به واسطه گیسوان کمندگون وی، به درون قلعه راه می­یابد و پس از آزاد کردن شاه­زاده، با او ازدواج می­کند. راپونزل داستانی نبود که خالق اصلی آن، برادران گریم باشد بلکه افسانه­ای بود که قرن­ها در میان آریایی تبارهای اروپا و در رأس آن آلمان، وجود داشته است و برادران گریم از آن اقتباس کرده­اند؛ افسانه مشترکی که میان آریایی­های ایران باستان نیز نقل می­شده و حکیم ابوالقاسم فردوسی در قرن چهارم هجری یعنی بسیار پیش­تر از برادران گریم، آن را به شعر درآورده است. با ساخته شدن انیمیشن راپونزل، بسیاری از کودکان جهان از این فیلم استقبال کردند و با هم­ذات­پنداری، خود را به جای این شاه­زاده گذاشتند و در فراز و فرود داستان با او هم­راه شدند.

اقتباس­کننده می­تواند به شیوه آمیغ­نویسی، داستان زال و رودابه را با داستان راپونزل بیامیزد و اثر جدیدی خلق کند.«گاه نویسنده به جای استفاده از یک پیش­اثر از دو یا چندین منبع استفاده می­کند و آن را معیار و مبنای کار خود قرار می­دهد و با آمیختن آثار، اثر جدیدی خلق می­کند که برخاسته از ذوق ادبی و تخیّل اوست. در مطالعه و مراجعه به متن آمیغ­نویسی شده، در صورت اشراف به متون اوّلیه، مخاطب، ناخواسته دو یا چند پیش­اثر را به خاطر می­آورد. این کار، اندکی به تئوری و شیوه­های کاربردی بینامتنیت4 نزدیک است» (جلالی، 1392: 47).

می­توان داستان زال و رودابه را برای کودکان 12 ساله بدون طرح مسائل اروتیک، بازنویسی ساده و خلّاق کرد امّا بهتر آن است که بازنویسی خلّاق شود تا علاوه بر ساده شدن زبان اثر کهن، ساختاری نو نیز پیدا کند. هم­چنین این داستان برای هر سه گروه سنّی کودک، قابلیت گزیده­نویسی، تلخیص و تصویرگری دارد. برای خردسالان که توانایی خواندن ندارند، می­توان داستان زال و رودابه را در قالب تصویر ارائه داد که در آن صورت، نوشته در آن سهمی ندارد. و یا این­که می­توان هم­راه با تصویر، متنی مختصر و کوتاه نیز آورد تا هم زمان که نوشته توسط والدین خوانده می­شود، خردسال، تصاویر کتاب را دنبال کند تا هر جا که زبان از توصیف صحنه­ها و مناظر و ظواهر شخصیت­های داستانی قاصر بود، بتواند با دیدن تصاویر به تمامی زوایای داستان اِشراف پیدا کند. «هر چه سنّ مخاطب بیش‌تر باشد می­توان سهم بیش‌تری به نوشته و سهم کم­تری به تصویر داد. گروه­های سنّی بالاتر، از دایرة واژگان گسترده­تری بهره می­برند و می­توانند توصیف­های پیچیده­تر را با شکل­های کم­تر دریافت دارند؛ امّا نباید پنداشت که استفاده از تصویر و کتاب تصویری، در درجة اوّل به دلیل محدود بودن دایرة واژگان کودکان است؛ مسأله این است که در اصل ذهن کودکان با تصویر و نگاة تصویری تناسب بیش‌تری دارد تا کلام؛ زیرا آن­ها تصویری می­اندیشند» (پولادی، 1384: 200).

تصاویری که از داستان­های شاهنامه برای کودکان ارائه می­شود باید جذّاب باشد و نشانه­های هویّت ایرانی در آن نمایان باشد تا کودک بتواند علاوه بر لذّت بردن از داستان­ها، خود را در حال و هوای آن روزگار احساس کند. این اقدام، سبب تسریع حسّ هم­ذات پنداری کودک می­شود. نشانه­ها می­تواند شامل طرح لباس ایرانیان قدیم، دست­بند و تاج شاهان و شاه­زادگان، تزئینات کاخ و هر آن­چه که یادآور زندگی ایرانیان قدیم است، باشد.می­توان بخش­هایی را که برای گروه سنّی الف و ب مناسب نیست از طریق بازنگری تغییر داد و نقش سیندخت و زال را در خوش­بختی فرزندانشان برجسته­سازی کرد.

5-2- داستان­های عارفانه

می­توان شاهنامه را به اعتبار بخش بزرگی از درون­مایه­های داستان­های آن، اثری عرفانی دانست. اندیشه حاکم بر کلّ شاهنامه حاکی از بی­اعتباری دنیا، بی­حاصلی رنج آدمی­زادگان و ضرورت پناهیدن در نیکی و بسنده کردن به خداست (سرّامی، 1392: 84).

داستان پایان کار کی­خسرو و چارتکبیر زدن او به دنیا و ناپدید شدن پر رمز و راز او و داستان زندانی شدن بزرگ­مهر به دست انوشیروان و رمزگشایی دُرج سر به مُهر، از داستان­هایی هستند که حال و هوای عارفانه­شان چندان متراکم و انبوه است که جز در این جرگه­شان نمی­توان جای داد.

داستان بزرگ­مهر(فردوسی،1386: 7/ 374ـ389) از این قرار است که انوشیروان در پی گم شدن بازوبندش، به بزرگ­مهر بدگمان می­شود و او را زندانی می­کند. بزرگ­مهر معتقد است که در زندان، جایش بهتر از کاخ شاه است. پس انوشیروان او را در چاهی تاریک و سپس در تنوری از آهن که در دیوارة آن میخ تعبیه کرده بودند، زندانی می­کند. امّا هر بار، بزرگ­مهر معتقد است که زندانی این­چنین، از تخت­گاه شاه بهتر است؛ زیرا دوران زندان به سر می­آید در حالی­که دل تاجداران پیوسته با هراس هم­راه است (همان:7/ 380). بزرگ­مهر پس از آزادی، بینایی خود را از دست داد. روزی انوشیروان، بزرگ­مهر را برای حلّ معمای قیصر که همانا رمزگشایی از دُرج سر به مُهر بود، به کاخ دعوت کرد. بزرگ­مهر در مسیر کاخ به سه زن برخورد: زنی که شوهر و کودکان داشت و زنی که شوهر داشت امّا فرزند نداشت و زنی که دوشیزه بود. این سه زن، او را بر وجود سه گوهر سُفته و نیم سفته و ناسفته در دُرج رومیان رهنمون آمدند (همان:7/ 388).

«حال و هوای عرفانی داستان را وقتی حس می­کنیم که می­بینیم کوری ظاهری بزرگ­مهر به بینایی شگفت اندرون او استحاله یافته است و او بی­آن­که با چشم سر، کسی یا چیزی را ببیند، از وجود سه گوهر در صندوق­چه رومیان آگاه می­شود. سنگین­تر شدن شرایط اسارت بزرگ­مهر به فرمان شاه که منجر به کمال درونی او می­شود نیز وادی­های عرفانی را تداعی می­کند» (سرّامی، 1392: 86).

به نظر می­رسد که کودکان در درک مفاهیم عرفانی ناتوان باشند؛ امّا نوجوانان در این زمینه، تفاوت بین ممکن­ها و غیرممکن­های انتزاعی را درک می­کنند (Shtulman,2009:299). پس در این رابطه باید کمی با احتیاط عمل­کرد هم­چنان­که نظر آذر یزدی نیز همین است. با توجّه به بازنویسی­های آذر یزدی از داستان­های مثنوی معنوی و منطق­الطیر، به نظر می­رسد وی پیام­های عرفانی را که برای مخاطبانی بزرگ­سال مناسب است، در خور فهم کودکان نمی­داند. بنابراین تلاش کرد با حفظ چارچوب قصّه، حکایت­ها را برای کودکان ملموس کند. بدین ترتیب، قصّه­های عرفانیِ ساده­نویسی شدة او با وجود شباهت به مأخذ اصلی، درون­مایه­های متفاوتی را به کودک منتقل می­کند. در واقع، کودک از این قصّه­ها، تنها درون­مایة سطحی را در می­یابد که شامل درون­مایه­های اخلاقی، اجتماعی، دینی و تاریخی می­شود (عارفی، شعبانزاده، 1393: 11 و 18 و 35). اقتباس کنندة داستان بزرگ­مهر نیز می­تواند به درون­مایة تاریخی آن بپردازد و آن­را برای کودکان 10 تا 12 ساله بازنویسی نماید. البته نباید آزار و شکنجه شدن بزرگ­مهر در زندان را به تفصیل بیان کند تا مبادا سبب رنجش کودکان شود. این داستان برای بازنویسی، تلخیص و گزیده­نویسی مناسب است. هم­چنین می­توان به شیوة بازنگری، به داستان حلّ معمای قیصر توسط بزرگ­مهر پرداخت و آن را برجسته­سازی کرد.

در داستان پایان کار کی­خسرو (فردوسی،1386: 4/ 327ـ371) با موضوع ناامید شدن کی­خسرو از جهان­داری روبرو هستیم. او پس از شصت سال حکومت و منکوب کردن ستم­کاران و به اطاعت در­آوردن جهان، این نگرانی را داشت که مبادا مثل ضحّاک و جمشید دچار کبر و غرور شود پس خلوت­نشینی اختیار می­کند و پس از انتخاب لهراسب به پادشاهی، در کنار چشمه­ای، از دیده­ها غایب می­شود (همان:4/ 367). پنج تن از هم­راهانش نیز که در جست و جوی او بودند، در کوه و در زیر برف­ها مدفون می­شوند. می­توان این داستان عرفانی را با درون­مایه­ای دینی و در قالب «انتظار» برای کودکان ارائه داد.«انتظار یکی از بُن­مایه­های عاطفی شعر کودک و نوجوان در کشور ماست که در جلوه­های متعددی ظاهر می­شود. یکی از ملموس­ترین شکل­های آن در هیأت انتظار برای ظهور یک منجی یا مصلح اجتماعی یا مذهبی است» (سلاجقه، 1385: 288). کی­خسرو از جهان شاهنامه، غایب می­شود و کودکان چون با مهربانی­های او اُنس گرفته­اند در انتظار او باقی می­مانند تا با بدی­ها مبارزه کند. «کی­خسرو تنها شاهی بوده است که دوران حکومتش پر از عدل و داد بود. بنا به روایت کتاب­های پهلوی، کی­خسرو ناپدید می­شود، ولی نمی­میرد. او در محلّ مرموزی پنهان است. وظیفة او به خصوص این خواهد بود که گرشاسب پهلوان را در دوران سوشیانس بیدار کند و در برگزیدن دین زردشتی او را رهنمون باشد و سپس از او بخواهد که ضحّاک را که به دست فریدون تا پایان جهان به بند کشیده شده و در هزارة اوشیدرماه بند خویش را خواهد گسست، از میان ببرد» (آموزگار، 1393: 79 و 81).

می­توان به روش آمیغ­نویسی، این روایت و روایتی که شاهنامه از کی­خسرو ارائه داده است را تلفیق کرد و داستانی فراخور هر سه گروة سنّی کودک ارائه داد.

در مناسب­سازی داستان­های شاهنامه برای کودکان لازم است به مقولة زبان و نحوة نگارش نیز توجّه شود. زبان باید ساده و قابل فهم باشد و اگر هدف اقتباس­کننده، آشنا کردن کودکان با لغات کهن ادبیات است، باید با دقّت و زیرکی این کار را انجام دهد تا مخاطب را نراند. به عنوان مثال، در هر صفحه بیش­تر از یک یا دو لغت نباشد و در پاورقی، معنای آن توضیح داده شود (حسن‎زاده، جلالی، 1391: 95).

6-2- داستان­های اخلاقی

تقریباً تمامی داستان­های شاهنامه از چاشنی پند و اندرز برخوردار است؛ حتّی در لابلای داستان­های رزمی نیز می­توان ردّپایی از پیام­های اخلاقی را دید. مثلاً در داستان جنگ بزرگ کی­خسرو، (فردوسی، 1386: 4/ 169ـ374) فردوسی توانسته است از طریق عمل­کرد قهرمان داستان، پیام­های اخلاقی را بازگو کند و این وظیفه را بر عهدة اقتباس5کننده گذاشته است که درون­مایه­های اخلاقی آن را متناسب با درک کودک، مناسب­سازی کند.

کی­خسرو شخصیتی اخلاق­مدار و پر قدرت است. هم­چنان­که در این داستان می­بینیم یک تنه به جنگ شیده می­رود و با فرّ ایزدیش، در برابر سلاح جادویی او پیروز می­شود(همان:4/ 205). امّا به احترام این­که شیده، برادر مادرش بود به رهام دستور می­دهد که جسد او را با احترام بشویند و در دخمه جای دهند (همان:4/ 214). هم­چنین زمانی­که در تعقیب افراسیاب بود، به ایرانیان اعلام کرد که با ترکانی که قصد سازش و تَرک جنگ دارند، نبرد نکنند و (همان:4/ 230) زمانی­که دیوار گنگ دژ به تدبیر رستم فرو ریخت، دستور داد خویشان و بستگان افراسیاب را نیازارند و اموالشان را غارت نکنند (همان:4/ 258).

در داستان جنگ یازده رُخ نیز، کی­خسرو، پهلوانی بااخلاق است. او پس از کشته شدن پیران، دستور می­دهد تا با جسدش به احترام رفتار شود (همان:4/ 157). زیرا هر چند پیران از سرداران تورانی بود، امّا به گواه رستم، انسان نیک­نهادی بود که در تلاش برای نجات جان کی­خسرو ـ زمانی که در توران زندگی می­کرد ـ کوتاهی نکرد. پیران و کی­خسرو هر دو، نماد اخلاق نیکویند.

ندیده­ستم از تو  جز از راستی

 

ز ترکان همه راستی خواستی
                        (همان،3/ 209)

«شاهنامه در کل، ستایش خیر و نیکی و نکوهش شرّ و بدی است» (سرّامی، 1392: 92). در برخی از داستان­ها، حسادت نکوهش می­شود؛ مثل داستان ایرج و سلم و تور و داستان مهبود و زروان؛ که در آن­ها بی­سرانجامی حسدورزی به نمایش درآمده است. پاره­ای دیگر از داستان­ها مثل داستان تلخند و گو و داستان بهرام گور و فرشیدورد،در مذمّت حرص و طمع است. چند داستان هم دادگری، خردمندی، مهرورزی و نیکوکاری را می­ستاید.

یکی از بهترین داستان­های اخلاقی شاهنامه، داستان لنبک و براهام جهود است (فردوسی، 1386: 6/ 424ـ436). این قصّه، داستان سقّای فقیر جوان­مردیست که با شغل آب­کشی، گذران روزگار می­کند و مزد این کار را با دیگران صرف می­کند. روزی، بهرام خواست تا جوان­مردی او را بیازماید. پس به مردم دستور داد تا از او آب نخرند؛ آن­گاه به صورت ناشناس، تا سه شب مهمان او شد. لنبک که خریداری برای آب­هایش پیدا نمی­کرد با فروختن پیراهن و گرو نهادن مَشک و آلات آبکشی، برای بهرام خوردنی تهیّه می­کرد تا مهمانش در مضیقه نباشد. ثروتمند بخیلی هم در آن شهر زندگی می­کرد به نام براهام. بهرام خواست به صورت ناشناس، مهمانش شود و او را نیز بیازماید. امّا براهام گفت به شرط آن­که از او خوردنی درخواست نکند می­پذیرد که پشت در بخوابد و صبح زود برود. پس بهرام گور دستور داد تا اموال براهام را به لنبک بدهند و چهار درم نیز به براهام داد که آن را سرمایه کند و بقیّه دارایی­اش را به درویشان بخشید.

داستان لنبک و براهام از آن­جایی که دربارة موضوعات مربوط به زندگی معمول است و طرحی ساده دارد می­تواند مورد توجّه هر سه گروه سنّی کودک قرار بگیرد.

در این داستان، کودکان با آیین جوان­مردی آشنا می­شوند. «جوان­مردی و فتوّت از خصایل نیکو و پسندیدة ایرانیان آزاده­ای است که از دیرباز بر مبنای آن به دست­گیری فروافتادگان، مبارزه علیه بیداد و ایجاد مساوات و خلوص در اندیشه و گفتار و کردار خود پرداخته­اند. این آیین، ریشه­ای بس دیرپا دارد که می­توان پیشینة آن را تا زمانی که آیین مهرپرستی در این مرز و بوم رواج داشته، باز پس برد» (صارمی، نوری، 1391: 2).

لازم است اقتباس­کننده، توجّه داشته باشد که در ارائه داستان­های اخلاقی به کودکان، شرایط سنّی آن­ها را نیز در نظر بگیرد. «داوری خردسالان درباره خوب و بد متّکی به تشویق و تنبیه­های والدین و اطرافیان است» (پولادی، 1384، 172). امّا کودکان 7 تا 9 ساله، خوب و بد و درست و غلط را بهتر می­شناسند و سعی می­کنند استانداردهای خوب بودن را رعایت کنند. کودکان در سن 10 تا 12 سالگی، توان تشخیص خوب و بد را به خوبی پیدا می­کنند و انضباط و تصحیح شدن را می­پذیرند (Spellings,2005:9,11,14). آگینا بارتو، شاعر مشهور روسی در مورد اهمیت پیام­های اخلاقی در اشعار کودکان معتقد است که نتیجه­گیری­های اخلاقی که اطفال از شعرها می­کنند تا آخر عمر با آنان باقی می­مانند(بارتو، 1372: 206).

آن­چه کاملاً طرح مسائل اخلاقی را در عرصه ادبیات کودکان به موضوعی بحث­انگیز بدل می­کند، رعایت مرز روشنگری، اطّلاع و القاست. این­که کودک در معرض اندیشه­های اخلاقی قرار بگیرد، فی نفسه نکتة منفی نیست، بلکه مشکل از آن­جا آغاز می­شود که هر کس بخواهد کودک کم­تجربه­ای که تازه قرار است قدرت قضاوت دربارة مسائل و تشخیص سره از ناسره را از خلال همین کتاب­ها بیاموزد، رو در رو با اندیشه­ای جبری و بسته­بندی شده قرار بدهد (قزل ایاغ، 1393: 253). بنابراین لازم است اقتباس­کننده، ارزش­های اخلاقی و انسانی نهفته در داستان را در معرض شناخت کودک قرار دهد و به او اجازه دهد تا به شیوه­ای کاملاً غیر مستقیم به نتیجة دل­خواه دست یابد. «به همین جهت، روی­کردهای متفاوتی در رابطه با ارائه مسائل اخلاقی در قالب داستان به کودکان وجود دارد و از آن­جا که اخلاق، انتزاعی است، ورود و طرح مسأله در این زمینه کار آسانی نیست» (Johnson,Harris,1994:29). امروزه، اغلب نویسندگان کودک و نوجوان بر این باورند که نباید مستقیم­گویی کرد. زیرا مستقیم­گویی اندیشه، کودک را مقلّد محض بار می­آورد و از تفکّر و تأمّل و تشخّص فردی دور می­کند(شکرانه، 1392: 123).

داستان لنبک و براهام جهود، نکوهش خساست و گداطبعی و تشویق بخشندگی و جوان­مردیست. اقتباس­کننده­ای که قصد دارد این داستان را مناسب­سازی کند نباید به نتیجه­گیری بپردازد بلکه باید نتیجه­گیری اخلاقی داستان را بر عهدة خود کودک بگذارد. می­توان این داستان را با بازنویسی، گزیده­نویسی و تلخیص مناسب­سازی کرد. هم­چنین بهتر است برای خردسالان به شیوة بازنگری، تنها جوان­مردی لنبک برجسته­سازی شود؛ زیرا آن­ها توانایی درکِ تنبیه سنگینی که پادشاه برای براهام بخیل در نظر گرفت را ندارند و آن­ را نوعی ظلم از سوی بهرام گور تلقّی می­کنند.

نتیجه­گیری

    داستان­های واقع­گرای شاهنامه مجموعه­ای از تجربه­های بشری را در اختیار کودکان می­گذارد و با مشارکت دادن کودک در گیر و دارهای عاطفی و فراخواندن احساس و هم­دردی او با شخصیت­های داستان و سرگذشت آن­ها، اندیشه و پیام خود را منتقل می­کند. از بین داستان­های رزمی، تنها آن دسته که شرح حال یک یا چند شخصیت قهرمان است، می­تواند کشش لازم برای جلب توجّه کودکان هفت تا دوازده سال را داشته باشد. قهرمان داستان با کارهایی که انجام می­دهد، محتوایی ماجراجویانه به داستان می­دهد و کودک را به شنیدن داستان ترغیب می­کند. اقتباس­کننده نیز می­تواند پیام­ها را از طریق عمل­کرد قهرمان داستان برای کودک بازگو کند. در مورد داستان­های تاریخی می­توان گفت که چون این داستان­ها از ویژگی سرگرم­کنندگی برخوردارند، می شود برخی از آن­ها را به واسطة محتوای اخلاقی، تربیتی، اجتماعی و دیگر موضوعاتی که به نحوی با دنیای کودک و خواسته­های او ارتباط دارد، برای دبستانی­ها و در برخی موارد نادر برای خردسالان مناسب­سازی کرد. هم­چنین می­دانیم که از هفت سالگی، روابط اجتماعی به تدریج گسترش می­یابد بنابراین می­توان کودکان را با آداب و رسوم و سنن و معتقدات و فرهنگ قومی و ملّی که در شاهنامه نهادینه شده، آشنا کرد. حتّی تعداد انگشت­شماری از داستان­های سیاسی را می­توان با درون­مایه­های متفاوتی از جمله، اجتماعی به کودک ارائه داد به طوری که بی­شباهت به مأخذ اصلی نیز نباشد. داستان­های عاشقانه شاهنامه نیز چون به حریم روابط جنسی وارد نمی­شوند، می­توان آن­ها را برای کودکان 12 ساله مناسب­سازی کرد. گاهی نیز می­توان مقولة عشق را در قالب دوستی و مهر و محبّت برای سنین پایین­تر تعریف کرد؛ هم­چنان­که در داستان عاشقانة زال و رودابه شرح آن گذشت.

در مورد داستان­های شاهنامه که گونه‌ای عرفان درآن وجود دارد، چون درخور فهم کودکان نیست، اقتباس‎کننده می­تواند درون­مایه‎های سطحی داستان را که شامل درون­مایه­های اخلاقی، اجتماعی، دینی و تاریخی می­شود، به کودک ارائه دهد. این درون­مایه­ها بی­شباهت به مأخذ اصلی نیست. داستان­های اخلاقی شاهنامه نیز با ارزش­های انسانی که در آن نهفته است می­تواند در معرض شناخت کودک قرار گیرد به شرط آن­که به کودک اجازه داده شود تا خود به شیوه­ای کاملاً غیر­مستقیم به نتایج اخلاقی داستان دست یابد.

پس از نیازسنجی، اقتباس­کننده می­تواند با بهره­گیری از شیوه­هایی چون بازنویسی، بازآفرینی، آمیغ‌نویسی، بازنگری، تلخیص و گزیده­نویسی، داستان­ها را با تصویرپردازی مناسب برای کودکان ارائه دهد تا آن­ها به راحتی بتوانند با داستان­ها ارتباط برقرار کنند و با درک پیام­های متن کهن شاهنامه، از شنیدن و خواندن آن­ها لذّت ببرند.

 

 

پی­نوشت­ها

1- از عهد بهمن، مقدّمات ورود به عصر تاریخی آغاز می­شود (صفا، 1387: 221).

2- گازری: جامه­شویی

3- بر اساس تئوری رشد پیاژه، کودکان هفت تا یازده ساله در مرحلة عملیات عینی قرار دارند. طیّ این مرحله، کودک بر مفاهیم انتزاعی و منطقی تسلّط می­یابد (شاه‎آبادی، 1385: 38).

4- بینامتنی: بینامتنی یا میان­متنی از رابطه­ای صحبت می­کند که میانِ متنی با متن یا متن­های دیگر وجود دارد، چنین رابطه­ای در چگونگی فهم متن مؤثر است، متنی که یادآور خصوصیتی از متن یا متن­های دیگر است یا کیفیتی از آن­ها را در خود جای می­دهد (میرصادقی، 1395: 50).

5- اقتباس یا بازنگاری یعنی نوشتن اثری از روی اثر دیگر (میرصادقی، 1395: 26). این پیش­اثر می­تواند هر نوع متن مکتوب، مصوّر، یا هر آن­چه که در فرهنگ شفاهی منقول قرار گرفته و در جریان خلق دوباره از آن استفاده می­شود، باشد (جلالی، 1392: 36).

 

  • آموزگار، ژاله. (1393). تاریخ اساطیری ایران، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانش‌گاه­ها (سمت).##
  • ایمن، لیلی. (1353). گذری در ادبیات کودکان، تهران: نشر شورای کتاب کودک.##
  • بارتو، آگینا. (1372). اشعار کودکان در زمان ما، ترجمه لیلی ایمن، تهران: شورای کتاب کودک.##
  • بهداد، بهاره. (1389. ادبیات کودک ـ عامل پیوند کودکان دنیا (با نگاهی به ادبیات کودکان فرانسه)، ترجمه مجموعه مقالات، تهران: سوره مهر.##
  • بهشتی فرد، فاطمه. (1390). بررسی درو­­­­ن­مایه­های داستان­های منثور دهه هشتاد ایران (تألیف شده برای گروه سنی الف، ب و ج)، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانش‎گاه فردوسی مشهد.##
  • پایور، جعفر. (1388). بازنویسی و بازآفرینی در ادبیات، به کوشش فروغ‎‌الزمان جمالی، تهران: کتاب­دار.##
  • پولادی، کمال. (1384). بنیادهای ادبیات کودک، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.##
  • تمیم داری، احمد. (1390). فرهنگ عامه، تهران: مه­کامه.##
  • جلالی، مریم. (1392). شاخص ­های اقتباس در ادبیات کودک و نوجوان، تهران: طراوت.##
  • حسن­ زاده، المیرا و مریم جلالی. (1391).« بررسی ساختار بازنویسی در کتاب قصه گنبدهای رنگین»،کتاب ماه کودک و نوجوان، خرداد، سال پانزدهم، شماره 178، صص 92-100.##
  • حمیدیان، سعید. (1393). درآمدی بر اندیشه و هنر فردوسی، تهران: ناهید.##
  • سرّامی، قدمعلی. (1392). از رنگ گل تا رنج خار (شکل شناسی داستان­های شاهنامه)، تهران: علمی و فرهنگی.##
  • سلاجقه، پروین. (1387). از این باغ شرقی (نظریه­ های نقد شعر کودک و نوجوان)، تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.##
  • سلطان القرائی، صادق. (1391). ادبیات کودکان و نوجوانان با هویت فرهنگی، تهران: دردانه.##
  • شاه آبادی فراهانی، حمیدرضا. (1385). مقدمه بر ادبیات کودک، تهران: نغمه نواندیش.##
  • شعاری­ نژاد، علی‌اکبر. (1392). روان­شناسی رشد، تهران: اطلاعات.##
  • صفا، ذبیح‌الله. (1387). حماسه ­سرایی در ایران، تهران: فردوس.##
  • عارفی، اکرم و شعبان­زاده، مریم. (1393).« دگرگونی درو­­ن­مایه قصه­ های عرفانی در بازنویسی­ های آذریزدی»، فصل­نامه علمی پژوهشی کاوش­نامه، پاییز، سال پانزدهم،شماره 28، صص 9-38.##
  • فردوسی، ابوالقاسم. (1386). شاهنامه (ج1ـ 8)، به کوشش جلال خالقی مطلق،تهران، مرکز دائرة­المعارف بزرگ اسلامی.##
  • قزل ایاغ، ثریّا. (1393). ادبیات کودکان و نوجوانان و ترویج خواندن، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت).##
  • گاربر، استفن. (1379). چگونه با کودکم رفتار کنم، ترجمه شاهین خزعلی و دیگران، تهران: مروارید.##
  • محمدی، محمدهادی و قایینی، زهره. (1390). تاریخ ادبیات کودکان ایران، ج 2، تهران: چیستا.##
  • میرصادقی، جمال و میمنت میرصادقی. (1395). واژه نامة هنر داستان نویسی، تهران: مهناز.##
  • نورتون، دونا و نورتون، ساندرا. (1382). شناخت ادبیات کودکان (گونه ­ها و کاربردها از روزن چشم کودک)، ج 1، ترجمه منصوره راعی و دیگران، تهران: قلمرو.##
  • Johnson, C.N. Harris, P. L. (1994). Magic: Special but not excluded. British Journal of Developmental Psychology, 12, 35-51.##
  • Shtulman, A. (2009). The development of the possibility of judgment within and across domains. Cognitive Development, 24, 293-309##
  • Spellings,M. (2005). Working with  teachers and children. University of Illinois at Urbana-Champaign.##
  • Yahaghi, M.J. and Jalali, M. (2011) Children as the main theme in Shāhnāmeh. E-journal of New World Sciences Academy. 6 (1): 206- 2 17 .##